“Bülbülü Öldürmek” Romanında Dewey’den İzler

Harper Lee’nin 1930’larda küçük bir Alabama kasabasında geçen çocukluğuna dair otobiyografik anlatı olan Bülbülü Öldürmek romanı birçok nedenden ötürü dikkate değerdir, ancak çok az dikkat çeken bir yönü, küçük kasaba okulunun sınıfında gerçekleşen olaylar üzerinden zamanın eğitimi sistemine ilişkin yorumudur. 

Bülbülü Öldürmek isimli romanın baş kahramanı olan Scout okula yeni başlamıştır. Yeni öğretmeni, 1920’lerde Amerikan okullarını etkilemeye başlayan ilerlemecilik akımının takipçilerinden biri olan Bayan Caroline’dir. Okuldaki ilk günün sonunda Scout ve abisi Jem arasında aşağıdaki diyalog geçer:

Jem, “Aldırma Scout” dedi. “Bizim öğretmen Bayan Caroline’nin yeni bir öğretim yöntemini tanıtmaya çalıştığını söyledi. Üniversite’de öğrenmiş. Yakında bütün sınıflarda uygulanacakmış. Kitaplardan öğrenmeyecekmişiz. İnekleri öğrenmek istiyorsak gidip süt sağacağız gibilerden… anladın mı?”                                                       “İyi de Jem, ben inekleri öğrenmek istemiyorum, ben…”
“Bal gibi istersin. İnekleri bilmen gerek. Maycomb yaşamında büyük yeri var onların.”
Jem’e aklını yitirip yitirmediğini sormakla yetindim.
“İnatçı – sana yalnızca birinci sınıflardaki yeni uygulamayı anlatmaya çalışıyorum. Dewey Ondalık sistemi* diyorlar.”
Jem bildiğinden şaşmazdı, bu yüzden yanlışını düzeltmeye kalkışmadım.

Görüldüğü gibi Bayan Caroline’in John Dewey felsefesine dayanan yöntemleri Scout tarafından pek de ilgi görmemiştir. Diğer taraftan, sınıfındaki problemlerin belki de en ihmal edilebilir olanı Scout’dur. Yeni öğrendiği yaklaşımı uygulayacak olmanın heyecanı ile işe başlayan Bayan Caroline, sınıfta disiplin sorunları yaşayan öğrencilerin davranışları karşısında hayatının en büyük şoklarından birini yaşar. Okulda hakim olan geleneksel disiplinli yapının dışına çıkmak isteyen Bayan Caroline, tecrübesizliğinin ve okulun içinde bulunduğu Maycomb toplumunun profilini de yakından tanımamanın etkisiyle durumu bir türlü kontrol altına alamaz.

Bayan Caroline’in uygulamaya çalıştığı felsefeyi anlamayan ve hor gören tek grup öğrencileri de değildir. Okulun idarecisi Bayan Blunt da aşağıda görülen anekdotta olduğu gibi yeni öğretmeninin yapmak istediklerini eleştirerek sınıfın disiplinini sağlamak adına onun sınıftaki saygınlığını ayaklar altına almıştır:

Maycomb’lu olan ve Dewey Ondalık Sistemi’nden habersiz olan Bayan Blunt, ellerini beline dayadı ve “Bu odadan çıt çıkacak olursa hepinizi yakarım! Bayan Caroline, bu gürültüde 6. sınıfın piramitleri anlamasına olanak yok!” diye bağırdı.

Bayan Caroline birkaç gün içerisinde o kadar zor durumlara düşmüştür ki ondan pek de haz etmeyen kahramanımız Scout bile ona empati duymaya başlamıştır.

Peki John Dewey’in savunduğu eğitim felsefesi nedir? Eğitim, modern dünya ile etkili bir şekilde başa çıkabilecek bireyler meydana getirme sürecidir. Ona göre okul toplumdan ayrı düşünülemez ve gerçek hayatın ta kendisidir. Okulun rolü çocuklara topluma katkı sağlama kapasitelerini arttıracak deneyimler sunmaktır.

Scout ise okulu sevmemekle birlikte eğitimin temel rolünün okur yazarlık kazandırmak olduğunu düşünüyor ve “insanın yapımı hiçbir eğitim sistemi kitaplara ulaşmayı engelleyemezdi” sözüyle Dewey sistemini eleştiriyordu. Ayrıca bu sistemin yavaş ve gereksiz bilgilerle dolu olduğunu düşünüyordu.

Piaget, eğitim ile ilgili fikirlerin neredeyse tamamının temelinde bir “ideal çocuk modeli” bulunduğundan bahseder. Teoride kusursuz olan bir çok model ve yaklaşımın ise hayatın gerçekleri karşısında açıkları ortaya çıkabilmektedir. Bugün sınıflara adım atan birçok öğretmen Bayan Caroline gibi öğrendiği yeni yaklaşımları uygulamaya can atıp kendilerini anlatmaya çalışırken bir taraftan da bu değişime gelen tepkilerle başa çıkmaya çalışıyorlar. Belki de mesleğin ilk yıllarında ortaya çıkan tükenmişlik duygusunun temelinde “eğitimin tartışmasız kabul edilen doğrularının, teoride vaat ettiklerini gerçek ortamlarda onlara sunamaması” yatmaktadır.

 

Bilgi Görselleri

İnsanoğlunun bilgi birikiminin görseller yoluyla sunulması yazılı metinlerden çok daha öncesine dayanır. Bu sebeple, insan beyninin evriminin bilginin görseller ile transferine çok uygun olduğunu söylemek yanlış olmaz. İçinde bulunduğumuz dönemde görsel iletişim araçları 1700 yıl öncesinde mağara duvarlarına yapılan çizimlerden süre gelen en ilham verici forma erişmiştir (Gribbons & Elser, 1998).

Bütün bilimsel disiplinlerin bu disiplinlerin idrak edilmesini zorlaştıracak büyük ve karmaşık veri setleri bulunmaktadır. Bu disiplinlerin toplum tarafından anlaşılabilmesi noktasında bilim insanlarının karmaşık veri setlerinin ve bu setler arasındaki ilişkilerin anlaşılabilmesi noktasında yüzyıllar boyunca süregelen çalışmaları bulunmaktadır (Gribbons & Elser, 1998). Bu bilim insanları, diğer bir deyişle tasarımcılar, bilimsel verileri toplum tarafından anlaşılabilir kılabilmek için çok yoğun ve kapsamlı çalışmalar yapmışlardır. Bilimsel verilerin görselleştirilmeleri bu çalışmaların en etkililerinden biri olarak ortaya çıkmıştır. Diğer taraftan, verilerin görselleştirilmesi düşünüldüğü kadar yeni değildir. Nicel verilerin görseller yoluyla sunumunun gelişimi 200 yıldan öncesine dayanmaktadır (Chernoff, 1973; Friendly, 1995; Playfair, 1801; Tufte, 1990; Tukey, 1972; Wainer, 1992). Edward Tufte’nin 19. ve 20. yüzyıllarda gerçekleştirilen nicel verilerin görsel sunumları ile ilgili uygulamaları toparladığı kitapları bu alanda önde gelen çalışmalar arasında gösterilmektedir (Tufte, 1983, 1990, 1997, 2006).

Yukarıda belirtilen tüm bu çabalara rağmen görselleştirme metotları nadir olarak kendi başına ve bağımsız bir disiplin olarak düşünülmüştür. Diğer taraftan görselleştirmenin bağımsız ve yeni bir disiplin olabilmesi için tüm gerekliliklere sahip olduğu tartışılmaktadır. Gribbons ve Elser (1998) bu gereklilikleri şöyle sıralar: (1) Yeni görselleştirme tekniklerin ortaya çıkması için sınırları zorlayan zanaatkârlar, (2) insan bilişi ile görseller arasındaki etkileşimleri açıklayan bilişsel, nörolojik ve iletişim alanlarında temel araştırmaları yürüten bilim insanları, (3) Daha önce olanaksız olarak görülen görsellerin tasarlanabileceği araçları üreten teknologlar.

Doğal olarak bilgiyi etkili bir şekilde kullanacak analitik becerilere sahip seçilmiş bireyler her zaman olacaktır. Görsel tasarımcıların en önemli hedeflerinden biri görsel sunumların gerektirdiği bilişsel yükü azaltarak bu bilgilerin geniş kitleler tarafından anlaşılabilmesini sağlamak olmuş ve olacaktır (Gribbons & Elser, 1998).

Mühendislik Eğitiminde Teori ve Uygulama İkilemi

Bugün okullarda öğretilen, bilimin sadece bir karikatüründen ibarettir. Genç insanlar bilimin tüm zenginlikleri ile tanıştırılmalıdır (Issues in Science and Technology, Summer 2009)

‘Teori ve uygulama’ ya da ‘teorik ve pratik’ genellikle birbirlerinin zıt ya da alternatifi olarak kullanılan kavramlardır. Hatta birçok eğitim, etkililiğini gerekçelendirmek adına teori yerine uygulama kavramını ön plana çıkarmaya çalışmaktadır. Formal eğitim ortamlarındaki derslerin/öğretimin uzun yıllardır klasik eğitim yaklaşımları doğrultusunda hazırlanan teoriye dayalı kalın kitaplarla gerçekleştiriliyor olması bu durumun ortaya çıkmasındaki faktörlerden biri olarak ifade edilebilir. Her ne kadar güncel öğretim yaklaşımları sürekli olarak öğrenci merkezli yaklaşımların altını çizse de, köklü bir gelenek haline gelen bu yoğun teori odaklı öğretim ile yaşanan kan uyuşmazlığı dolayısıyla sınıflarda maalesef karşılık bulamamaktadır.

Bu yazımda teori ve pratik arasındaki bu ikileme mühendislik tasarımı bağlamında ele almaya çalışacağım. Mühendislik eğitimi ile ilgili alanyazın incelendiğinde; iki farklı gruptan söz edilebilir: mühendislik bilimi ve mühendislik tasarımı. Bu alan genellikle ikisinden birini diğerinden daha üstün olarak gören araştırmacılar ile doludur. Bu noktada mühendislik eğitimi alanından Lamancusa (2006), teori ve uygulamanın mühendislik bağlamındaki birbirlerini tamamlayıcı rollerini  “Tasarlayabilmek için, sağlam bir bilgi birikimine sahip olmak gereklidir ve bu bilginin kazanılması ve hatırlanmasında en iyi yol, onu tasarım süreçlerinde kullanmaktır. Bu sebeple tasarım, teori ve uygulama arasında bir köprüdür” (s. 657) ifadesi ile vurgulamaktadır.

Bu durum tıpkı şu anda fen eğitimi özelinde yaşadığımız gibi, mühendislik eğitimi lisans programlarının geliştirilmesi sürecinde de benzer argümanlar üzerinde tartışılmaktadır. Genel manada mühendisliğin daha uygulama odaklı olması adına tasarım derslerinin programa entegrasyonu sürecinde en önemli eleştiri, tam bir entegrasyon gerçekleştirilememesi sebebiyle bir program içerisinde iki farklı müfredatın yer alması şeklinde ifade edilmiştir. Bu durum da sıklıkla duyduğumuz “bir mil uzunluğunda ve bir inç derinliğinde (a mile wide, an inch deep)” bir programın ortaya çıkması ile açıklanmaktadır.

Teoriden uygulamaya geçişte (mühendislik bilimi ile mühendislik tasarımının entegrasyonunda) ortaya konulan tek eleştiri bununla da sınırlı değildir. Linder ve Flower (2001) bu noktada üç temel zorluktan bahsetmektedir. Bunlardan ilki; teori ve uygulama kapsamında ortaya konulan hedeflerin birbirleri ile eşleşmemeleri ya da birbirlerini destekleyerek tamamlamamalarıdır. Bu durum yukarıda belirttiğim bir programda iki bağımsız müfredat fikrini de desteklemektedir. İkinci zorluk olarak ise çıktı ve ürünlere verilen gereğinden fazla değer olarak ortaya konulmuştur. Tüm uygulama odaklı öğretim süreçlerine getirilen eleştirilere benzer şekilde, bilgi ediniminden ziyade ürünün değerlendirilmesi bu entegrasyonda da fazlasıyla eleştirilmektedir. Son olarak da yazarlar tutarsız bağlamlara değinmişlerdir. Bu kapsamda öğrenmenin ve öğrenilenin uygulamasının gerçekleştikleri bağlamın tutarsızlığı büyük bir zorluk olarak belirtilmektedir.

Bilgi ve tasarım arasındaki bu kopukluğu Lewin (1979) kırk yıl öncesinden şu şekilde ortaya koymuştur: “Mühendislik, uygulamalı bilim olarak görülmekte ve kendi başına saygın bir akademik disiplin olarak ele alınmamaktadır. Dolayısıyla yükseköğretim kurumları mühendislik için en iyi eğitimin bilimsel bilginin endüstriyel staj ile desteklenmesi olduğunu düşünmektedir. Tasarım süreçleri ise bunun sonucunda müfredata kaçak bir kat misali bağımsız bir ekleme olarak görülmektedir.”

Sonuç olarak, mühendislik eğitimi alanında yaşanan teori ve uygulama ikilemi gerek ilk ve ortaöğretim gerekse de lisans eğitimi programlarındaki değişim kapsamında yaşadıklarımız ve yaşayacaklarımız ile büyük bir benzerlik göstermektedir. Bu ikilemden çıkışta ise bu alanda edinilen tecrübeler ve izlenen adımlardan ders almak önemlidir.

Görselin Tercümesi: Teori herşeyi bilirken hiçbir şeyin çalışmaması, uygulama ise herşeyin çalışması fakat kimsenin sebebini bilmemesidir. Laboratuvarımızda teori ve uygulama bir araya getirilmiştir: Hiçbir şey çalışmaz ve kimse de sebebini bilmez…

Photo Credit: 9Gag

İcat Çıkarma

Bazı eğitimciler tarafından emperyalizm aracı olarak eleştirilen STEM Eğitimine, anti-emperyal bir gerekçe:

Türkiye’nin çocukları, Batı’nın teknolojisinin haraçgüzarı olarak değil, kendi icad ettikleri tekniklerle değerlerimizi yeryüzüne çıkarmalı, dünyaya duyurmalıdır.

Mustafa Kemal ATATÜRK

 

Değişimin Aktörleri

Eğitimde değişim, hedef kitle açısından en zor kabul gören değişimlerden biridir. Bunun en önemli sebeplerinin başında, varolan koşulların hiç yoktan iyidir bakış açısı ile değerlendirilmesi ve geleneksel yaklaşımlara kendilerini çok iyi adapte ederek yerlerini sağlamlaştırmış bireylerin, değişimi kendilerine bir tehlike olarak görmeleridir.

Eğitimde değişimi savunanlar, değişim sürecinde beş farklı rolden bahsederek, bu rolleri göçmen topluluklar üzerinden betimleme yoluna gitmişlerdir. Eğitim reformlarına ön ayak olan, bu reformları organize eden ve rol oynayan kişilerin, bu rollerin kimlik ve karakteristiklerini iyi bilerek planlarını bu doğrultuda yapmaları tavsiye edilmektedir.

Schlechty (1993) değişim sürecinde kişilerin sahip olduğu bu beş farklı rolün temel karakteristiklerini aşağıdaki gibi listelemektedir:


Trailblazers (Öncüler, Yol Açanlar)

  • İlk adımı atanlardır ve kimsenin gitmediği yerlere doğru ellerinde bir yol haritası olmadan harekete geçebilirler.
  • Aldıkları kararların artı ve eksilerinden emin olmaya gerek duymadan hareket ederler.
  • Açık görüşlü ve vizyonerlerdir. Yenilik, değişim ve risk almaktan haz duyarlar.
  • Yüksek egolu ve görevleri ile ilgili saplantılıdırlar. Dolayısıyla, bir topluluğun parçası oldukları ve etrafındakilerle fikir alışverişinde bulunmaları sürekli hatırlatılmalıdır.

Pioneers (Önderler, Liderler)

  • Öncüleri yakından takip ederler.
  • Gidecekleri yerler daha iyi olduğu takdirde, yol almaya ikna olurlar. Çıkacakları yolculuğun, risk almaya değer olduğuna inanmalıdırlar.
  • Maceracı ve risk almayı severler.
  • Değişim için motive edilmeye ihtiyaç duymazlar.
  • Ekipler oluşturarak, toplulukları bir araya getirirler.
  • Öncülere göre çok daha iyi ve güçlü iletişim kurabilirler.

Settlers (Göçmenler, Yerleşimciler)

  • Gittikleri, göçtükleri yerlerin, yaşadıkları yerden çok daha iyi olduğundan emin olmak isterler.
  • Gittikleri yerlerin, izledikleri yolların güvenli olduğunu bilmek isterler.
  • Yalnız seyahat etmezler.
  • Detaylı ve dikkatli çizilmiş bir yol haritasına sahip olmak isterler.
  • Onları gittikleri yerde neyin beklediğini bilmek isterler.
  • Cesurdurlar fakat maceracı değillerdir.
  • Değişime gerek olduğuna ve değişimin başarıya ulaşacağına ikna olmak isterler.
  • Öncü ve liderlerin aldıkları yolu ve gittikleri yeri görmek, onlarla iletişim kurmak isterler.
  • Güçlü, tutarlı ve güven verici bir liderliğe ihtiyaç duyarlar.

Stay-At-Homes (Evde Kalanlar)

  • Kötü niyetli değillerdir, fakat değişimdeki rolleri önemsizdir.
  • Liderlerden yüksek ilgi görürler, çünkü liderler sıklıkla onların onayına ihtiyaç duyarlar.
  • Etkili liderler, evde kalanlar üzerinde çok fazla enerji harcamanın akıllıca olmadığını bilirler.
  • Diğerlerinin göç ettikleri yerleri ara sıra ziyaret edip görmek isterler.
  • Bu kişilerin değişim sürecinde ihmal edilmeleri ve bulundukları yerde ilgilenilmeleri (harekete zorlanmamaları) tavsiye edilir.

Saboteurs (Sabotajcılar, Baltalayıcılar)

  • Değişimi durdurmak için aktif olarak çalışırlar.
  • Hem kendileri keşfedilmemiş yerlere gitmeyi red ederler, hem de diğerlerini vazgeçirmeye çalışırlar.
  • Risk almaktan korkmazlar ve yalnız savaşçılardır.
  • İzole edilme ve dışlanma onları daha fazla motive eder.
  • Nerede olduklarına bağlı olmaksızın problem çıkarırlar.
  • Bu kişiler için en doğru yaklaşım, onları dışlamak yerine içeride tutup gözlem altında tutmak, yaptıklarının etkisi fazla hissedilmeden durdurmaktır.
  • Öncü ve liderlerin sabotajcıları dinlemeleri ve ders almaları tavsiye edilir.
  • Sabotajcıların, bir zamanlar öncü ve lider oldukları, ya gerekli desteği göremedikleri ya da diğer öncü ve liderler ile iletişim kuramadıkları için değişim karşıtı hale geldikleri düşünülür.

Her ne kadar öncüler ve liderler karakteristik özellikleri yönünden değişim adına vazgeçilmez olsalar da, tamamını öncü ve liderlerin oluşturduğu bir topluluğun değişimde başarıya ulaşması çok zordur. Geride kalanların öncü ve liderlere yükledikleri baskı ve sorumluluklar, bu kişilerin attıkları adımları daha detaylı düşünerek değerlendirmelerini, arkalarındakilerin sorumluluklarını daha fazla hissetmelerini ve dolayısıyla da daha rasyonel adımlar atmalarını sağlayabilir. Eleştiri önemlidir ve eleştiriyi en yoğun gösteren, hareket ve değişime en fazla karşı duranlar olacaktır.

Schlechty, Phillip C. (1993). On the Frontier of School Reform with Trailblazers, Pioneers, and Settlers. Journal of Staff Development, 14(4), 46-51.

STEAM: Mekanik ve Estetik

Etiketler

,

[Organ Grinder at 21, quai Bourbon, Ile Saint-Louis, Paris]Charles Nègre 1800’lü yıllardan bir fotoğrafçı. Bilim ve sanatın birbirinden şimdiki kadar kalın çizgilerle ayrılmadığı bir dönemden. Sanatın resim ve fotoğrafçılık kolları ile profesyonel olarak ilgilenirken, diğer yandan da içindeki bilim merakını yenemeyerek fotoğraf makinelerinin çalışma prensiplerini anlamaya çalışmış ve fotoğrafların renklendirilmesindeki kimyasallar ile fotoğraf makinelerindeki optik mekanizmaların tasarlanmasında kullanılan mühendisliğe odaklanmıştır. Nègre “Bilimin son bulduğu yerde sanat başlar” diyerek bilimsel bilgiyi sanat eseri ortaya koymada kullanan az sayıdaki insandan biri olmayı başarmıştır.

Günümüzde eğitimde STEM kavramı popülaritesini gün geçtikçe arttırırken bu dört disipline ek olarak Sosyal Bilimler (STEMS), Edebiyat (STEM+L) ve Sanat (STEAM) gibi disiplinler de STEM modeline entegre edilmeye çalışılıyor. Hatta birçok Uzak Doğu ülkesinde ve Mısır’da STEM’den ziyade STEAM yaklaşımı bir reform hareketi olarak ele alınmaktadır. Sosyal Bilimler, Sanat ve Edebiyatın STEM’e entegre edilmeye çalışılmasının altında hafife alınmayacak argümanlar yatmaktadır. Sosyal Bilimlerin STEM için ihtiyaç duyulan sosyal ve kültürel bağlamı sağlama potansiyeli, Edebiyatın öğrencilere erken yaşlarda popüler bilim yazı ve eserlerini okuma alışkanlığını kazandırması ve Sanatın mühendislik tasarımlarında hali hazırda önemli bir yere sahip olması bu argümanların en güçlüleridir. ABD ve AB ülkeleri özelinde ise STEM eğitimi kapsamı dışında kalan araştırmacıların STEM eğitimine ayrılan yüksek bütçelerden pay alabilmesi bir diğer önemli motivasyondur.

STEAM yani Sanat entegrasyonu üzerinden gidecek olursak,  STEM çerçevesine Sanat eklemek gerçekten gerekli mi? Ya da tartışmanın diğer tarafından bakacak olursak, STEM’de Sanata yer vermek bu dört disiplinin ahengini bozacak bir faktör mü? Konuyla ilgili olarak okuduklarımdan yola çıkarak STEAM’in doğru uygulandığında öğrencilere büyük katkılar sağlayacağını fakat olmazsa olmaz demenin çok iddialı olduğunu düşünüyorum. Özellikle teknolojinin işin içine girdiği sanatsal tasarım aktiviteleri gençlerin gelecekte iş bulmada ihtiyaç duyacakları birçok beceriyi kazanmalarına yardımcı olacaktır. Creative Industries‘in 2012 yılında hazırladığı rapora göre küresel Picture1ekonomide görsel sanatlar sektörünün payı 12 milyar doları bulmakta, yalnızca ABD’de yaklaşık 5 milyon kişi görsel sanatlar ile ilişkili meslek kollarında görev yapmakta ve bu sayı yıllar içerisinde giderek artmaktadır. Bu kişiler sanat ve tasarım becerilerinin yanı sıra STEM yaklaşımı yolu ile öğretilecek tasarım uygulamalarına ihtiyaç duymaktadır.

steam-educationPeki STEAM her sınıfta uygulanabilecek kadar kolay mı? Her tasarım aslında sanat boyutunu da doğasında bulundurabilir mi? Cevap (en azından benim açımdan) kesinlikle hayır. Eğer amacımız ‘A’ harfini STEM’e beşinci bir disiplin olarak eklemekse, Sanatı bir disiplin olarak ele almamız gerekiyor. Nasıl ki STEM odaklı öğrenim süreçlerinde Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik disiplinlerinden her biri için belli bilgi, beceri ve kazanımları hedefleniyorsa, söz konusu Sanat entegrasyonu için bu disipline yönelik hazırlanmış öğretim programları ve standartlar incelenerek tam bir entegrasyon sağlanması gerekmektedir. Bu yönde ABD’de sanat eğitmenleri ile işbirliğine gidilerek hazırlanmış STEM kavramsal çerçeveleri bulunabilmektedir.

Görüldüğü gibi bu çerçeveden bakınca STEAM’in gözardı edilmemesi gereken bir yaklaşım olduğu fakat STEAM odaklı öğrenme süreçlerinin tasarımı ve uygulamasının düşünüldüğü kadar da kolay olmadığı ortadadır. Peki hali hazırda STEM uygulamalarında dahi türlü sorunlarla karşılaşılırken, STEM’i STEAM yapmak için bu kadar çaba göstermeye değer mi? Benim kişisel cevabım neden olmasın? Yer aldığım stem-to-steam-presentation-2-728projelerdeki uygulamalarda STEAM’in gözüme çarpan en büyük avantajı mühendislik tasarımında yer alan mekanik süreçlerin demotive ettiği öğrencilerin (her ne kadar klişe dursa da bu grup genelde kız öğrencilerden oluşur), sanatsal aktivitelerle tasarım sürecine tekrardan dâhil edilebilmesiydi. Yani eline alet takımını alıp bir mühendis gibi çalışmak istemeyen öğrencilerin, sanatsal becerilerini kullanarak (çizim, boya vb.) tasarımın önemli bir parçası olabilmeleri. Buna ek olarak yukarıda da belirttiğim gibi gelişen teknolojiler ile ortaya çıkan iş alanları içerisinde teknoloji odaklı sanat endüstrilerinin pasta payı azımsanamayacak derecede olduğundan STEM’in gelişen ekonomiler için önemine benzer bir argüman STEAM için de kullanılabilir.

784px-Steve_Jobs_Headshot_2010-CROP1800’lerden Charles Nègre ile başlayan bu yazıya 2000’li yılların başından bir efsane ile son verelim. Birçoğuna göre Steve Jobs’ı diğer teknoloji dâhilerinden ayıran en önemli özelliği, teknolojide stabil çalışmanın yanında sanatsal bir tasarıma da önem vermesiydi. “Bilimin bittiği yerde sanat başlar” diyen Negre’nin aksine’ Steve Jobs sanatın tasarımın her aşamasında önemli olduğunu vurgulayarak belki de Negre’nin kısmen ihmal ettiği Bilim, Teknoloji ve Sanat entegrasyonun altını kalın çizgilerle çizmiştir. Bu açıdan kendisinin başarı öyküsünün STEAM fikrinin boş olmadığını göstermesi açısından önemli olduğunu düşünüyorum.

Kaynaklar

http://stemtosteam.org

https://storify.com/HPszen/stem-to-steam

http://elearninginfographics.com/steam-not-just-stem-education-infographic/

http://www.skepticblog.org/2013/03/14/stem-not-steam/


Bir millet ki resim yapmaz, bir millet ki heykel yapmaz, bir millet ki fennin gerektirdiği şeyleri yapmaz; itiraf etmeli ki o milletin ilerleme yolunda yeri yoktur.

Mustafa Kemal Atatürk

STEM’in T’si

Etiketler

,

PrintSTEM her ne kadar Fen, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik disiplinlerinin biraraya getiren teorik ve kavramsal bir çerçeve olarak ortaya çıksa da, bu çerçeve içerisindeki her bir disiplinin eşit özgül ağırlığa sahip olduğunu söylemek zor. Fen Bilimleri ve Matematik disiplinlerinin eğitim kültürü içerisinde köklü bir yeri olması ve Fen Eğitimi programının bu reform hareketine ev sahipliği yapması bu iki disiplini doğal olarak öne çıkarıyor. Hali hazırda STEM entegrasyonunda dikkate değer bir odaklanmanın mühendislik üzerinde olduğunu ise hem ulusal raporlar hem de alandaki araştırmacılar belirtiyor. Buna karşılık özellikle K-12 ortamları dikkate alındığında, Teknoloji STEM disiplinleri arasında bilginin en az biçimselleştirildiği ve işlemselleştirildiği disiplin olarak ortaya çıkıyor. Birçok araştırmacı STEM’de teknolojinin rolünü mühendislik süreçleri sonucu ortaya çıkan bir ürün olarak görüyor. Dolayısıyla Teknolojinin bir disiplin olarak STEM hareketine getirebileceği bilgi, beceri ve okuryazarlıktan yoksun kalınabiliyor.

technology-662833_1280Aslında Teknolojinin genel anlamda eğitimdeki yeri üzerindeki hararetli tartışmalar 1989 yılında gerçekleştirilen Proje 2061 Teknoloji Panelinden sonra daha da yükselmiş durumda. Bu panel sonucunda proje direktörü F. James Rutherford ABD’nin Fen, Matematik ve Teknoloji alanlarında yapılacak kapsamlı bir reformdan daha acil bir önceliğinin bulunmadığının altını çiziyor. Bu doğrultuda gerek ulusal gerekse de uluslararası teknoloji odaklı birçok reform hareketi  ortaya çıkmakla birlikte hedeflere ulaşma noktasında tam bir başarıdan söz etmek zor. Örnek vermek gerekirse, teknolojinin eğitimdeki rolü ile ilgili reformların dört dayanak noktasını Thornsburg (1999) şöyle sıralıyor: modern öğrenme cihazları tüm öğrenciler tarafından erişilebilir olacak, dünyanın farklı yerlerindeki sınıflar çevrimiçi olarak birbirleri ile bağlanacak, eğitsel yazılımlar eğitim programlarının ayrılmaz bir parçası haline gelecek, ve son olarak öğretmenler teknoloji destekli öğretime hazır bir şekilde göreve başlayacak. Aradan geçen 16 yılda bu dört hedeften hangilerinin gerçekleştirilebildiği ya da gerçekleştirilebilir olduğu göreceli olmakla birlikte, ne yazık ki eğitim teknolojileri alanında yapılan çalışmalar teknoloji entegrasyonunda, özellikle de dijital kaynakların erişilebilirliği ve öğretmenlerin teknolojiyi kullanmadaki bilgi ve becerileri noktasında, gözle görülür engeller olduğunu gösteriyor.

Belki de STEM hareketinde Teknolojinin yerinin daha net çizgilerle belirlenmesiyle ortaya çıkacak bir mutual fayda ortamıyla hem STEM eğitimi hem de Eğitim Teknolojileri hedeflerine daha rahat ulaşılabilir. Rutherford’in da dediği gibi Fen ve Matematik disiplinleri Teknoloji ile ilgili anlam ve süreçleri kavrama da vazgeçilmezdir ve bu disiplinlerin teknoloji eğitimi ile entegrasyonu bilim ve teknoloji okuryazarı nesiller icin olmazsa olmazdır (1989).

Eğitimde doğrudan ve dolaylı/paylaşılmış deneyimler

Etiketler

,

12Tevfik SAĞLAM (1882 – 1963) ordinaryüs profesör ünvanı almış bir Türk bilim insanı ve askeri hekim. 14 kitabı ve 100’un üzerinde yayınlanmış bilimsel makalesi bulunan Dr. Sağlam İstanbul Üniversitesi rektörlüğü, İstanbul Verem Savas Derneği kuruculuğu ve Dünya Sağlık Teşkilatı Verem Savaşı Müessesesi başkanlığı yapmıştır. Topluma hizmet konusunda da bir çok bilim insanına örnek olacak isler yapan Dr. Sağlam, toplum sağlığı bakımından çok önemli olan “Sağlık Eğitimi” konusuna önem vermiş ve 1950’li yıllarda UNESCO Milli Komitesine bağlı bir Sağlık Eğitimi Komisyonu kurarak, ülkemizde bu alandaki çalışmalara öncülük etmiştir.  Arkası Karanlık Ağaçlar isimli kitabında Nihat Genç, Tevfik Sağlam ile ilgili şöyle bir anektoda yer verir:

“1. Dünya Savaşı ve Kurtuluş Savaşı’nda kahramanlıklarda bulunmuş cumhuriyet tarihimizin en ünlü doktoru Tevfik Sağlam anlatıyor, tıp derslerinde o yıllarda kokuyu giderecek, çürümeyi engelleyecek ilaç yokmuş. Kadavra sınıfta, ağır ağır, mosmor deşilir, kokar, öğrenciler her derste bayılıp yere düşermiş. Bazı öğrenciler, kokuya dayanmak için lavanta tutarmış burunlarına!”

1930’lu yıllarda tıp alanında insan vücudu modelleri üzerinde çalışmalar olduğu bir gerçek. Fakat Tevfik Sağlam ve arkadaşları her türlü ağır koşulları göze alarak kadavralar üzerinde çalışmayı seçiyorlar.

Bilim dünyasına baktığımızda bunun gibi örneklerle karşılaşabiliriz. Birçok bilim insanı bilimin ancak ve ancak doğrudan deneyimleme yolu ile gerçekleşebileceğini düşünmektedir. Bu sebeple, çoğunluğu yukarıdaki örnek kadar ekstrem olmamakla birlikte, günümüz bilim insanları zaman ve mekan açısından bir çok zorluğa karşı koyarak doğrudan deneyimleme yoluyla bilimlerini icra etme taraftarı olmaktadır. Tabi gelişen teknolojilerin bilim açısından bu durumu biraz daha esnettiğini söylemek yanlış olmaz. Yine de duruma gelenekçi yaklaşıp bu teknolojilerin sunduğu imkanları elinin tersi ile itenlerin sayısı yadsınamaz.

Bu yazıda bilimden ziyade eğitimdeki doğrudan ve dolaylı tecrübe kazanma yoluyla öğrenme konusuna değineceğim. Birçok eğitimci (özellikle fen eğitimcileri) öğrenmenin ancak öğrencilerin edindiği doğrudan deneyimler ile gerçekleşebileceğini savunmaktadır. Hatta bunların içinden bir grup animasyon-simülasyon gibi teknolojilerin yanında laboratuvarlarda kullanılan modellerin dahi öğrenme için yeterli olmadıklarını düşünmektedir. Öğrenmenin bireylerin doğrudan etkileşimleri yoluyla en etkili gerçekleşeceği algısı aynı zamanda çevrimiçi eğitim olanaklarının önünde duran en büyük engel olarak gözüküyor.

Diğer taraftan sayısız akademik yayın çevrimiçi öğrenme ile yüz yüze öğrenmenin, farklı çıktılar göz önünde bulundurulduğunda birbirinden farklılık göstermediğinin altını çiziyor. Örneğin University of Michigan’dan Barry Fisherman, Journal of Teacher Education dergisinde yayınlanan çalışmasında öğretmen eğitimlerinde yüz yüze ve çevrimiçi eğitimlerin benzer sonuçlar gösterdiğini buluyor.

Son zamanlarda öğrenmenin doğrudan tecrübe yoluyla gerçekleşmesine alternatif olarak paylaşılmış deneyimler (shared experiences) fikri ortaya atıldı. Bu kavramı birebir tanık olduğum bir örneği vererek açıklayacağım. Screen Shot 2015-09-03 at 12.00.35 AMUniversity of Minnesota’dan profesör Aaron Doering National Geographic destekli GoNorth projesi kapsamında kuzey kutbunun bir ucundan (Kanada) diğer ucuna (Norveç) kızaklarla yolculuk ederek küresel ısınmanın etkilerini ve buzullarda yaşayan farklı kültürlerin nasıl etkilendiklerini araştırıyor. Bu sırada da teknolojinin imkanlarını kullanarak dünyanın çeşitli yerlerindeki 10 milyon öğrenci ile senkronize olarak iletişim kuruyor. Bu sayede öğrencilerin doğrudan elde edemeyecekleri deneyimleri, kendi deneyimlerini teknoloji yoluyla onlarla paylaşarak edinmelerini sağlıyor. Aaron’ın ve benzer çalışmalar yürüten araştırmacıların argümanları, ki bu argümanlar farklı akademik çalışmalarla destekleniyor, bu paylaşılmış deneyimlerin öğrenciler üzerinde doğrudan deneyimler kadar etkili olduğu uzerinde yoğunlaşıyor.

Doğrudan ya da dolaylı/paylaşılmış tecrübeler. Bilimsel yayınlar her ne kadar birinin diğerinden daha etkili bir öğrenme yöntemi olmadığını söylese de, halen birçok kişi ikinci seçeneğe kuşkuyla bakıyor. Benim görüşüm ise öğrencilerin süreçleri deneyimleyebilecekleri bir öğrenme ortamı oluşturulduktan sonra, doğrudan ya da paylaşılmış tecrübeler farketmeksizin öğrenmenin gerçekleşebileceği. Yeter ki öğrenciler öğrenme süreçlerinde edilgen bırakılmasın.


Bilim insanlarımızın adlarının daha fazla duyulması dileğiyle…

Birine yardım mı etmek istiyorsun? Çeneni kapa ve dinle…

Etiketler

Bu yazıya “Birine yardım mı etmek istiyorsun? Çeneni kapa ve dinle…” isimli TEDTalks sunumundan bir kesitle başlayıp sonrasında fikirlerimi paylaşacağım. Sirello hikayesini şöyle anlatıyor:

maxresdefaultBenim ilk kitabıma ilham veren, bizim ilk projemiz: “Zambezi nehrinin küçük dalgalanmaları” adında biz İtalyanlar’ın bir projesiydi. Zambiya insanlarına nasıl tarım yapacaklarını öğretecektik. Her neyse, Güney Zambiya’ya elimizde İtalyan tohumları ile inanılmaz güzellikteki Zambezi nehrinin aşağıya doğru aktığı vadiye vardık ve sonra yerel insanlara nasıl İtalyan domateslerini yetiştirebileceklerini öğrettik ve kabak ve… ve tabii ki yerel insanlar kesinlikle yaptığımız bu işle hiç ilgilenmediler, ardından gelip çalışmaları için ödeme yaptık ve bazı zamanlarda ortaya çıkmaya başladılar. Biz yerel insanlara şaşıp kalmıştık böyle güzel vadide, hiç tarımın olmamasına çok şaşırmıştık. Yerel insanlara “Neden hiç bir şey yetişmediğine” dair sormak yerine sadece: “Allah’a şükür, biz buradayız.” dedik. “Küçük bir zaman diliminde, Zambiya insanlarını açlıktan kurtarıyorduk”

Ve tabii ki, Afrika’daki her şey çok güzelce yetişti. İnanılmaz domatesler topladık. İtalya’da şu büyüklükteyken, Zambiya’da böyle kocaman yetişti. Biz buna inanamamıştık, Zambiyalılara diyorduk ki: “Bak, tarım yapmak ne de kolaymış”

Domatesler güzel, olgun ve kırmızıyken bir gece ansızın, nehrin öte yakasından 200 su aygırı ortaya çıktı ve bütün her şeyi yediler.

Ve biz Zambiyalılara diyorduk ki: “Aman Allah’ım, su aygırları!”

Ve Zambiyalılar dediler ki: “Evet, işte burada tarım olmamasının sebebi”

-“Neden bunu daha önce söylemediniz?”

-“Hiç sormadınız ki.”

(Sirello,Want to help someone? Shut up and listen!, 2012)

Hikaye aslında çok tanıdık. Eğitim sisteminin yapılandırılmasındaki hiyerarşiyi göz önüne alarak aktörleri hikayedeki yerlerine oturttuğumuzda, günümüz eğitim sisteminin sorunları daha net ortaya çıkıyor. Eğitimdeki karar mekanizmaları tarafından  tasarlanan reformlar, çoğunlukla öğrenci ve hatta öğretmenlerin katkısından uzak bir şekilde hayata geçiriliyor. Fakat, olası başarısızlık durumda öğretmen ve öğrenciler hikayedeki Afrikalı yerlilerin aksine “Hiç sormadınız ki” deme hakkından dahi yoksun tutuluyor.

demirkol-4Mehmet Demirkol futbolu tanımlarken futbolcu ve taraftarların futbolun asli unsurları olduğunu ve geri kalan tüm bireylerin (yönetici, gazeteci vb.) yan unsur olduğunu belirtir. Buna rağmen, futbolu yan unsurların yönetmesinin içinde bulunduğumuz kaos ortamına sebep olduğunu ekler. Bu tanımlamayı eğitim bağlamına transfer edersek, temel unsurlar öğrenci ve öğretmenler, diğer tüm bireyler yan unsurlar olarak ortaya çıkıyor. Belki de eğitimdeki kaos ortamının sebebi Mehmet Demirkol’un çıkarımları ile paralel olabilir.

students-taking-exam-28838986Formal eğitim süresi boyunca neyi nasıl öğrenmek istedikleri noktasında fikirleri sorulmayan bireylerin, bu süreçler sonunda elde ettikleri değerlendirme sonuçlarına dayanılarak akademik açıdan yetkin olup olmadıklarına karar veriliyor. Bireysel farklılıklar gözardı edilerek, genellemelere bağlı geliştirilen öğrenme ve değerlendirme süreçleri sonucu olası başarısızlık durumunda ise tek sorumlu olarak yine bu öğrenciler görülüyorlar.

Paulo Freire’nin Ezilenlerin Pedagojisi kitabında ortaya attığı bankacı yaklaşım (banking concept of education) argümanı tam da bu soruna işaret eder. Bu yaklaşımda öğretmenler hazır bilgi parçalarını öğrenciye yatırmakta ve öğrenciler bunları bellemek ve tekrar etmek zorunda kalarak edilgen hale getirilmekte ve dünyayı sorgulamaktan çok, ona uyum sağlamaya teşvik edilerek bir ehlileştirilme sürecine sokulmaktadır (Ayhan, 1995, p. 200).

Özet olarak eğitimde çözülmesi gereken birçok sorun olduğu ortada. Ama yukarıdaki durumun da ortaya çıkardığı gibi eğitimdeki bu post-koloniyel yaklaşımın sona erdirilmesi, öğretmen ve özellikle öğrencilerin karar alma süreçleri içerisindeki pasif rolünün değiştirilerek program-öğretim-değerlendirme üçgeninin merkezinde konumlandırılması gerekiyor.


Büyüklerin her fırsatta ‘siz anlamazsınız’ diyerek çocukları konu dışı bırakmaya çalıştığı bir dünyaya eleştiri olarak yazılan Küçük Prens kitabından: “Bakın her şey nasıl da değişiyor. Ve bunun neden bu kadar önemli olduğunu büyükler asla anlayamazlar…” (Le Petit Prince, Antoine de Saint-Exupéry)


Ayhan, S. (1995). Paulo Freire: Yaşamı, eğitim felsefesi ve uygulaması üzerine. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Dergisi, 28, 193- 205.

Sirelli, E. (2012, September). Want to help someone? Shut up and listen! [Video file].

Tersyüz Edilmiş Öğrenme (Flipped Classroom)

Etiketler

,

Bu yazının konusu tersyüz sınıflar (flipped classroom) olunca işin uzmanından yardım almaya karar verdim. Senenge (Sonny) Andzenge, University of Minnesota bünyesindeki akademisyenlere tersyüz sınıfların üniversite deslerinde uygulanması ile ilgili teknolojik ve pedagojik destek sağlıyor. Bunun yanısıra STEM Center’da aynı ofisi paylaşıp, kader ortaklığı yapıyoruz.

Öncelikle Sonny’nin tersyüz öğrenme tanımı ve uygulaması hakkındaki görüşlerini aktarıp, ardından bir iki cümle de ben ekleyeceğim.


Sonny: Gün geçtikçe bir yenisi ortaya çıkan teknolojilerin eğitime entegrasyonu noktasında tersyüz (flipped) öğrenme deneyimleri eğitimcilerin ve eğitim kurumlarının ilgisini çoktan çekmeye başladı. Diğer taraftan ortaya atılan her yeni akım gibi ‘tersyüz’ kavramı üzerinde de çok farklı görüş ve uygulamalar ortaya çıkmaya devam ediyor. Tersyüz öğrenme deneyimleri genel manada, eğitmenin hazırladığı çoklu medya ürünlerini (video gibi) internet üzerinden öğrencilerin erişimine sunması, ve akabinde öğrencilerin edindikleri kavramsal bilgiyi fiziksel sınıf ortamında problem setleri üzerinde kullanmaları fikrine dayanıyor. Diğer taraftan tersyüz sınıfların şu aşamada kullanımı daha çok ders ile ödevin yer değiştirmesi ile öğretmenin öğrencilere ödevlerini tamamlama ve sına10310176123_79de3a9760vlara hazırlanma noktasında yardım etmesiyle vuku buluyor. Önceliği bilginin kısa sureli ezberlenmesine dayalı başarı olan eğitim sistemlerinde tersyüz öğrenmenin bu şekilde uygulanması kesinlikle sürpriz değil. Fakat ne yazık ki bu tarz yanlış yorumlamalarla yol çıkılarak hayata geçirilen uygulamalar öğrenme üzerinde olumsuz etkilere dahi yol açıyor. 

Tersyüz öğrenme deneyimleri, öğrencilerin kavramları bireysel öğrenme tercihlerine uygun olarak öğrenerek, ortaya çıkan bilgiyi işbirliğine dayalı süreçler ile uygulamaya koymasını sağlama potansiyeline sahip. Böylece öğrenciler, basit süreçlerle elde edilebilecek kavramsal bilgileri bireysel olarak öğrenirken, daha kompleks problem çözme süreçlerini sınıf ortamının sağladığı sosyal öğrenme deneyimleri sonucu tecrübe edebilir. Burada en önemli nokta, tersyüz öğrenme ortamlarının tasarımının öğretmenler için içerik ve materyallerin yeniden organize edilmesinden çok daha kompleks pedagojik yetenekleri gerektirmesi.


Söz tekrar bende! Tersyüz öğrenme ile ilgili bu yazıda önemli bir noktanın altını çizmek istedim. Günümüze kadar uzanan eğitim uygulamalarına bakarsak, eğitim öğretmenin bilgiyi öğrencilere kendi perspektifinden ve kendi anlamlandırdığı şekilde kazandırmasına dayanıyor. Tersyüz öğrenme deneyimleri ise bu noktada çok önemli bir fırsat sunuyor. Öğrencilerin bireysel öğrenme sonucu edindikleri bilgiyle sınıf ortamına gelerek, bu bilgiyi akranlarına kendi bakış açılarından sunması, ve akabinde bu çok farklı deneyim ve düşünsel süreçlerle ortaya çıkan bilgi ve içeriğin, bir problem üzerinden sosyal süreçlerle anlamlandırılması farklı öğrenme teorilerinin pratiğe dökülmesine büyük bir olanak sunabilir. Sosyal yapılandırmacılık (Vygotsky), işbirliğine dayalı öğrenme (Johnson & Johnson), uygulama toplulukları (Lave & Wegner), ve en önemlisi eleştirel pedagoji (Freire) su an aklıma gelenlerden sadece birkaçı.

Sonuç olarak, tersyüz öğrenme deneyimleri eğitimcilere demokratik ve çok sesli bir eğitim ortamını vaadediyor.